Vers la fin du statu quo ?

Depuis que l’école existe, l’éducation aux valeurs constitue une préoccupation récurrente, souvent passionnément débattue, des parents et des enseignants d’une part, des responsables politiques et de bien d’autres milieux d’autre part. L’enjeu est de taille, même si l’on ne doit pas se faire trop d’illusions sur l’impact réel d’une discipline scolaire pour l’orientation philosophique ou religieuse des élèves. L’histoire individuelle de chacun, l’éducation au sein de sa famille, à laquelle s’ajoutent ses expériences uniques avec autrui dans un milieu donné resteront – heureusement - bien plus déterminants pour ses orientations au cours de sa vie de futur citoyen, acteur de la vie économique, sociale et culturelle, et peut-être mère ou père de famille.

Dans l’histoire de l’école luxembourgeoise, nous pouvons distinguer plusieurs phases à cet égard. Lors de la première, il était entendu que les jeunes soient éduqués sur le socle de la morale catholique. La doctrine chrétienne était obligatoire, sauf dispense pour les enfants d’une autre religion ou conviction philosophique. A tous les niveaux, elle était une discipline à part entière et figurait en tête des bulletins de fin de trimestre.

Une césure radicale intervint grâce à la loi du 10 mai 1968. Avec l’accord de l’évêque, le Ministre Jean Dupong introduisit un cours de morale laïque alternatif et parallèle au cours d’instruction religieuse, autorisant toutefois comme « troisième possibilité » la dispense des deux cours. En toute logique, les deux disciplines ne furent plus prises en compte pour la promotion de l’élève. Pour contrecarrer le recours abusif et inique de la « troisième possibilité », celle-ci fut finalement abolie sous le Ministère d’Anne Brasseur, et un coefficient 1 pour les deux disciplines réintroduit. Ce règlement s’est accompagné d’une revalorisation de la formation des enseignants de Formation morale et sociale, qui avait été longtemps attribuée à des stagiaires ou des chargés de cours.

Le principe de base est resté celui du libre choix des parents, respectivement des élèves eux-mêmes. Actuellement, la plupart des enfants et des adolescents sont inscrits au cours d’instruction religieuse.
Or, depuis longtemps, les voix se multiplient qui réclament une école publique entièrement laïque. Deux variantes sont avancées : l’abolition pure et simple des deux cours, ou alors l’introduction d’un cours unique de formation morale et sociale obligatoire pour tous, tel que le « Neie Lycée » le pratique, sans qu’il y ait eu véritablement débat. D’aucuns souhaitent qu’un cours sur les Droits de l’Homme et/ou sur l’histoire des religions y soit intégré ou ajouté.

Dans ce contexte, le groupe Educational Measurement and Applied Cognitive Science de l’Université du Luxembourg mène une recherche intitulée « La place de l’école dans la société luxembourgeoise de demain ».
Pour le volet de l’éducation aux valeurs, le groupe a consulté les représentants des religions non catholiques, ensuite les « mouvements catholiques » et enfin les « mouvements laïques ». Il s’agit notamment. de projeter « l’école de demain dans la société pluraliste, les réformes et changements potentiels dans l’approche du religieux et du séculier », afin de « préparer l’école luxembourgeoise à la société de la connaissance ».
Cet énoncé soulève d’emblée plusieurs questions. Le statu quo actuel risque-t-il d’être remis en cause au nom du pluralisme et de la société de la connaissance ? Que faut-il entendre au juste par « société de la connaissance » ? La synthèse des trois consultations mènera-t-elle à la recommandation d’un cours unique ? Si tel n’est pas le cas, le respect du pluralisme rendra-t-il nécessaire l’intégration de toutes les communautés religieuses reconnues par l’Etat dans l’enseignement public?

De la nécessité d’une éducation aux valeurs

Dans un monde globalisé et pluraliste, dans une société aux offres, aux sollicitations de qualité très diverse, tant au niveau de l’information qu’à celui de la consommation, il est plus que jamais indispensable que les responsables de l’éducation, les parents, l’école et bien sûr d’autres lieux de vie proposent aux jeunes des repères qui les aident à façonner leur entrée dans la vie adulte sur différents plans.

Certes, l’école est essentiellement un lieu d’apprentissage et de socialisation. Le but principal consiste à doter les jeunes des connaissances et du savoir-faire qui leur permettront de s’épanouir grâce à une carrière professionnelle en conformité avec leurs talents et leurs intérêts.
Mais l’homme n’est pas seulement un homo oeconomicus. Sa dimension éthique ne doit être laissée en friche.

Les adolescents eux-mêmes sont en quête de sens: sens du travail à l’école et ailleurs, sens des relations humaines sous tous leurs aspects (amitié, amour, rapport aux autres générations, rapport aux « étrangers », etc.), sens de la vie et de la mort… A l’évidence, cette recherche d’ordre éthique ou spirituel n’est pas toujours ouvertement affichée. Mais gardons-nous de nous fier aux apparences ! Ceux qui affichent un mépris pour les questions existentielles ou éthiques sont souvent ceux qui s’en préoccupent le plus.

En second lieu, les parents partagent dans leur grande majorité le même souci, car il y va de l’épanouissement de leurs enfants. Souvent dépassés par les interrogations explicites et implicites de ceux-ci, ils sont en droit d’attendre de l’école de les épauler.

Enfin, la société attend des futurs citoyens qu’ils prennent leurs responsabilités dans la famille, dans l’entreprise, éventuellement dans la commune, l’Etat, voire l’Europe et le monde. Elle gagne à avoir des hommes et des femmes vigilants, engagés, et solidaires.
En d’autres termes, l’école manquerait à sa vocation éducative si elle renonçait à toute formation explicite de valeurs.

Se pose alors la question fondamentale: qui est habilité à tenter de répondre aux interrogations des jeunes, à soutenir les parents dans leur rôle éducatif et à fournir à la société des citoyens responsables et avertis?

Choisir, un droit et une liberté.

A l’heure actuelle, le choix existe entre une formation morale et sociale qui a pour référence de base les Droits de l’Homme, et une instruction religieuse qui, au-delà de ce plus petit dénominateur commun, ajoute une perspective spécifiquement chrétienne.

Non seulement ce choix existe dans de nombreux pays européens, mais encore est-il conforme au droit et à la liberté élémentaire des parents de transmettre et de faire transmettre les valeurs par lesquelles ils entendent éduquer leurs enfants.
L’article 26 de la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme précise que « toute personne a droit à l’éducation […] (qui) doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine […] Les parents ont par priorité le droit de choisir le genre d’éducation à donner à leurs enfants ». Le Pacte International relatif aux Droits Civils et Politiques (16.12.1966) entend par la liberté de pensée, de conscience et de religion, entre autres, la liberté de manifester sa religion ou sa conviction par l’enseignement. Dans son article 18, il dispose que « les Etats […] s’engagent à respecter la liberté des parents […] de faire assurer l’éducation religieuse et morale de leurs enfants conformément à leurs propres convictions ». L’Etat a le devoir de protéger cette liberté.

Le cours d’instruction religieuse et morale est plus que jamais compatible avec les finalités générales de l’Education nationale

La Commission des programmes de l’instruction religieuse a élaboré un profil impressionnant qui repose sur un socle de compétence qui s’oriente aux finalités essentielles de l’enseignement au Luxembourg, se recoupant d’ailleurs en partie avec celles de la Formation morale et sociale. Comme peu de gens consultent ce genre de document, qu’il soit rappelé ici de manière détaillée.

Angesichts der Komplexität des Lebens, der Gesellschaft und der Geschichte muss die Schule den Jugendlichen und jungen Erwachsenen helfen eine eigenständige Identität und einen Sinn für Selbst- und Mitverantwortung zu entwickeln. Dazu reicht reine Wissensvermittlung nicht aus. Es bedarf, worauf die OECD-Bildungsexperten letztlich auch mit ihrer PISA-Studie hinweisen, der Förderung von Kompetenzen.

Von daher möchte das Fach Instruction religieuse et morale“ Schülerinnen und Schüler unterstützen, sowohl kognitive als auch emotionale Fähigkeiten und Fertigkeiten zu entwickeln, damit sie ihr persönliches Lebensprojekt entdecken, entfalten und verwirklichen können. Dabei geht es dem Fach entsprechend vor allem darum soziale, ethische und spirituelle Kompetenzen so zu entwickeln, dass die Jugendlichen und späteren Erwachsenen in den alltäglichen Lebenssituationen wissen, welche Fähigkeiten sie mobilisieren können, um Lebensfragen, ethische Probleme und Sinnfragen konstruktiv anzugehen. Ziel ist es, die Jugendlichen in ihrem Selbstfindungsprozess dahingehend zu unterstützen, dass sie ihr jetziges und zukünftiges Leben als sinnvoll erfahren und gestalten. Kompetenzen konstruieren sich über lange Zeit und in unterschiedlichsten Situationen und Lebenszusammenhängen.(…)

Zu den fächerübergreifenden Kompetenzen zählen u.a.: Analysieren, Synthetisieren, Integrieren, Argumentieren, Kommunizieren, Beurteilen, Zuhören, Kooperieren.... Die zu fördernden fachspezifischen Kompetenzen lassen sich in folgende Bereiche aufteilen:

1. Subjektwerdung:
– Die eigene Selbstwahrnehmung entwickeln
– Das eigene Selbstwertgefühl und Selbstbewusstsein als Mann und Frau fördern
– Selbstkontrolle und Selbstverantwortung entfalten
– Die eigene Autonomie weiterentwickeln
– Eigenes Risikoverhalten reflektieren
– Eigenes Denken, Handeln und Sprechen nach Möglichkeit zur Übereinstimmung bringen

2. Selber denken:
– Das Fragen und Staunen entwickeln
– Die Prinzipien des Selber-Denkens verstehen und entfalten
– Die Sinn- und Gottesfrage denkerisch angehen und für sich Entscheidungshilfen finden

3. Soziales Leben:
– Die Notwendigkeit und die Zerbrechlichkeit von menschlichen Beziehungen erkennen und wissen damit umzugehen
– Kommunikations-, Kooperations- und Konfliktlösungstechniken kennen lernen und sinnvoll anwenden
– Lernen sich zum Frieden hin zu erziehen und einen effektiven Beitrag zur Friedfertigkeit leisten
– Sich der eigenen Verantwortung zur Mitgestaltung der Gesellschaft bewusst werden und diese entwickeln
– Eine Lebenseinstellung gewinnen, die eigenverantwortliches und lebenslanges Lernen beinhaltet
– Die eigene Sexualität und Liebesfähigkeit entwickeln und den Mut zur eigenen Gestaltung finden
– Sich einsetzen für einen respektvollen, die Gleichwertigkeit achtenden Umgang zwischen Frauen und Männern
– Prosoziales Denken und Engagement bei sich entwickeln
– Politische wie soziale Unterdrückung und Ungerechtigkeiten erkennen und analysieren
– Akzeptanz und Toleranz in einer multikulturellen und multireligiösen Gesellschaft zum Ausdruck bringen
– Die eigene Verantwortung für das Zusammenwachsen Europas und den Frieden in der Welt erkennen und entsprechend handeln können
– Die Bedeutung der Menschenrechte verstehen und lernen sich für ihre Umsetzung zu engagieren auch im Sinne einer Verteilungsgerechtigkeit und Globalisierung

4. Ethik:
– Eine innere Bezugsgröße für Wertvolles und Werthaftiges entwickeln und mitteilen
– Kritische Selbstreflexion heranbilden und sich darin einüben
– Vergleichen und differenziert Position beziehen
– Entscheidungen als Einschränkung und Eröffnung von Lebensmöglichkeiten erkennen
– Seine Meinung artikulieren
– Zivilcourage an den Tag legen
– Sich mit Wertvorstellungen und ethischen Ansätzen kritisch auseinandersetzen
– Autonome Wertentscheidungen treffen und argumentativ vertreten
– Mit Problemsituationen verantwortungsbewusst umgehen
– Das persönliche Engagement für andere Menschen, künftige Generationen und für die
Schöpfung als ein großes Ganzes begründen und effizient umsetzen

Le cours d’instruction religieuse garde sa spécificité qui justifie son existence à part …

Au-delà des compétences mentionnées ci-dessus, l’instruction religieuse et morale garde sa dimension proprement religieuse, susceptible de guider le jugement sous un angle spécifiquement chrétien. De plus, les chapitres 5, 6 et 7 se réfèrent explicitement aux valeurs spirituelles, culturelles chrétiennes, sans négliger les traditions spirituelles non chrétiennes.

5. Spiritualität:
– Die Bedeutung und die Herausforderung von Spiritualität als bewussten, ganzheitlichen
Bezug zu Gott, zum Ganz Anderen“ und zum Sein für sich entdecken und sie gegebenenfalls
im Alltag nachvollziehen lernen
– Die eigenen Bedürfnisse und Widerstände gegenüber Spiritualität wahrnehmen und verstehen
– Eine persönliche Spiritualität weiterentwickeln
– Sich spirituellen Ansätzen und Überzeugungen anderer Menschen und Kulturen öffnen, sich kritisch damit befassen und sie respektieren lernen

6. Kultur und Geschichte:
– Die aktuellen und längerfristigen gesellschaftlichen Entwicklungen verstehen und bewerten
– Moderne und postmoderne Wirklichkeitskonstruktionen erfassen und darüber nachdenken
– Den Platz des Religiösen innerhalb der Kultur nachvollziehen
– Die geschichtliche und gesellschaftliche Relevanz des Christentums begreifen und einschätzen auch hinsichtlich europäischer und globaler Dimension
– Die Bedeutung von Geschichte und Kultur f!r das eigene Leben reflektieren

7. Das Phänomen des Religiösen:
– Religion als Kulturschöpfung in ihrer Intention und in ihrer psychischen und sozialen Funktionalität verstehen und einordnen
– Ausdrucksformen von Religiosität (Rituale, Gebet,...) in ihrem jeweiligen Kontext begreifen, einschätzen und respektieren
– Religion als Bindung zu Gott, zum Ganz Anderen“ oder zum Sein erfassen und gegebenenfalls in das eigene Lebensprojekt integrieren
– Die verschiedenen Religionen und Spiritualitäten in ihrer Fragestellung und Antwort vernehmen und in ihren spezifischen geschichtlichen, gesellschaftlichen und politischen Rahmen einordnen
– Die existentielle Dimension von Religion, religiöser Texte und Bräuche erkennen
– Die institutionelle Dimension von Religion untersuchen
– Religionskritik in ihrer Motivation verstehen und in ihrem Erkenntniswert verstehen und kritisch beleuchten

8. Das christliche Erbe:
– Glauben als Handlungskompetenz erkennen, auf seine Fiabilität und Viabilität untersuchen
und persönlich bewerten
– Religiöse Texte ( Bibel, Gebete, Enzykliken, Dogmen,...) in ihrer literarischen und existentiellen Eigenart erfassen, analysieren und deuten
– Die ideengeschichtliche Bedeutung des christlichen «Glaubensaktes» und des «Liebesgebotes
» verstehen und dazu Position beziehen lernen
– Das christliche Verständnis der Beziehung zu Gott verstehen und sich dazu äußern lernen
– Wesentliches von Unwesentlichem im Christentum unterscheiden können.

Comme chrétiens engagés dans la Cité, en accord parfait avec la Constitution, avec vocation de faire connaître et rendre intelligible la Bonne Nouvelle, l’ALUC salue et défend l’existence en option d’un enseignement religieux fondé sur les valeurs du christianisme, tant au niveau post-primaire que primaire. Par là même, et en conformité avec le Concile de Vatican II, elle se félicite de la valorisation du cours de formation morale et sociale, condition élémentaire à un choix serein entre les deux variantes de la même branche.

Supprimer ce choix reviendrait à un appauvrissement de l’offre scolaire. Non seulement une telle décision enlèverait aux parents un choix que les droits de l’homme leur assurent, mais encore contribuerait-elle à nous couper d’un héritage qui a façonné l’Europe et notre pays depuis deux millénaires. En effet, ce patrimoine culturel est intimement lié à des références judéo-chrétiennes omniprésentes, que ce soit dans l’art, la littérature, la vie politique et sociale, etc. Le cours d’instruction religieuse contribue à les rendre lisibles.

Précisons que l’enseignement chrétien n’exige ni l’adhésion aux dogmes catholiques ni la pratique religieuse ou des actes de piété. Se défendant contre tout sectarisme, l’enseignant n’est pas un prosélyte. Depuis l’aggiornamento de l’Eglise catholique, et notamment la reconnaissance claire de la liberté religieuse de chaque être humain, il ne saurait être question de pousser les jeunes à se conformer aux préceptes de l’Eglise ni même de devenir des chrétiens convaincus. La conversion n’est nullement l’objectif de ce cours. Au contraire, l’expérience et la méthodologie du dialogue interreligieux et œcuménique rodées depuis plusieurs décennies favorisent l’ouverture à l’Autre.

Ce que l’instruction religieuse tente en revanche de transmettre, c’est bien la connaissance et l’intelligibilité de l’éthique et de la spiritualité chrétiennes, afin de permettre aux jeunes de mieux pouvoir se positionner et de faire un choix libre, en connaissance de cause. Il est clair cependant que l’enseignant d’instruction religieuse n’aborde pas les religions dans la même perspective que l’enseignant de formation morale et sociale. Si pour celui-ci les valeurs supérieures s’appellent «tolérance » et « autonomie » comme dénominateurs communs, celui-là cherche à comparer celles-ci en dégageant la notion du bien et du mal sous un angle chrétien. Il s’attache à mettre en relief les grandes questions morales, souvent des dilemmes, à l’aide d’exemples concrets pris à la fois dans la vie des adolescents et dans différents contextes culturels. Il confronte pardon et loi du talion, fidélité et liberté, honnêteté et faux-fuyants, renoncement et jouissance, solidarité et défense d’intérêts particuliers, engagement et tour d’ivoire, conformisme et esprit de résistance, liberté d’expression absolue et déontologie du journaliste, amour authentique et libertinage, efficacité économique et justice sociale, science avec ou sans conscience, vérité et relativisme, humilité et orgueil, et ainsi de suite.
Rien que ces exemples suggèrent que les réponses dépendent des situations particulières non moins que de la hiérarchie des valeurs auxquelles on adhère.

… sous condition que ses enseignants ne la trahissent pas

Bien évidemment, les enseignants d’instruction religieuse, comme leurs collègues de la formation morale et sociale et ceux de toutes les autres disciplines sont tenus à respecter l’excellent programme élaboré par leur commission nationale. Si en effet, ils étaient tentés d’écarter les thèmes et les approches spécifiquement chrétiennes, pour ne parler que de « sujets horizontaux » de la même manière que leurs collègues de Formation morale et sociale, on verrait mal par quels arguments ils s’opposeraient au « cours unique ».
Par ailleurs, ils devraient être conscients du problème de leur avenir professionnel. Car il n’est pas sûr que des théologiens puissent se recycler comme enseignants d’éthique « neutre ».

Le problème de l’Islam et d’autres communautés religieuses.

Dans les trente dernières années, le Luxembourg a définitivement perdu toute homogénéité culturelle. Si l’introduction, en 1968, d’un cours de morale laïque a enfin et heureusement tenu compte de la sécularisation de la société, l’immigration massive avec l’afflux d’enfants d’autres espaces culturels et religieux soulève bien évidemment une question grave : l’école publique doit-elle s’ouvrir à des enseignants d’autres religions ou confessions, comme elle le fait depuis toujours pour les catholiques ? Nous pensons notamment aux milliers de musulmans qui vivent au Luxembourg.

Partant du principe que parents et les élèves de n’importe quelle religion jouissent du même droit et de la même liberté de choix en matière de formation éthique et religieuse, l’Etat ne saurait émettre une opposition de principe à leur présence dans l’offre scolaire prévue.

Nous estimons toutefois qu’en cas d’une demande de la part de ces communautés, il faut que deux conditions soient remplies impérativement. Leur enseignement doit être compatible avec notre Constitution et avec les finalités (socle de compétences) de l’Education nationale.
Il ne nous appartient pas de juger si l’Islam peut assurer cette compatibilité ou s’il reste des doutes sur cette question épineuse. Videant consules.

En second lieu, les enseignants de ces communautés doivent avoir des diplômes homologués, se soumettre aux mêmes conditions de recrutement, de formation pédagogique et d’examen pratique que leurs collègues « laïques » ou catholiques.

Conclusion

Estimant que les jeunes ont besoin, à la place de l’indifférence stérile, d’une éducation aux valeurs solide, et que d’autre part la neutralité n’existe ni dans un cours ni dans un autre, l’ALUC souhaite que la pluralité de l’offre reste garantie, dès qu’il y a demande d’un nombre significatif de parents ou d’élèves.

Au vu de l’importance et de l’intérêt croissants pour les grands thèmes éthiques et même spirituels, elle regrette vivement que les deux cours aient été supprimés en classe de deuxième et de première et ne soient présents qu’à raison d’une leçon hebdomadaire dans les autres classes. Enfin, elle considère que cet enseignement doit garder un coefficient marquant la reconnaissance qu’il mérite.

ALUC, mai 2006